Jóvenes: Visión Futuro
Por Camilo Fernández Hlede, Daniel Di Scala, Karina Casal, Belén Coquette, Luciano Zocola y Marcela Pastore.
Los autores son miembros de las Comisiones de Educación y Empoderamiento, y de Juventud e Inclusión Social, de la Red Argentino-Americana para el Liderazgo (REAL).
I
Acordando sobre el término
El presente escrito pretende delimitar semánticamente la noción de “inclusión” y, al mismo tiempo, generar una reflexión sobre ella.
Como primera medida nos parece fundamental definir ¿quién es el sujeto de la inclusión? La respuesta es simple: “Todos”.
Incluir significa “estar con”. Nos habla acerca de cómo aprender a vivir unos con otros. Es afiliarse, combinarse, 
involucrarse, rodearse. Cuidarse unos a otros.
Significa convocar a toda la comunidad a ser parte de una nueva cultura, de una nueva realidad.
Tiene que ver con invitar a aquellos que han sido dejados fuera (del lugar que sea) para que participen activamente, y a quienes se les pide ayuda para diseñar nuevos sistemas de relaciones, que motiven a cada persona a compartir sus conocimientos, gustos y capacidades como reales compañeros.
Es importante distinguir que, por lo general, se suele tomar a la “integración” como un sinónimo de la “inclusión”. Se piensa que, como sociedad, se debe tender a la integración ya que se apunta a un nivel más elevado de comunión social. Sin embargo, sucede todo lo contrario. Incluir implica mucho más que integrar (véase gráfico). El término determina que, en la “integración”, una comunidad o una institución se “acomoda” para recibir al otro, al distinto. En la “inclusión”, todos gozan de los mismos derechos, obligaciones, oportunidades y todo está diseñado para contemplar las fortalezas y debilidades de cada uno de sus miembros. Nadie se adapta o se acomoda a nada ni a nadie. Todos son partícipes en grados semejantes.
Alejarnos de la exclusión y la segregación es posible. Sólo debemos modificar nuestra visión, adoptando una postura mental más abierta. Este cambio de mirada nos llevará a tener una “mentalidad inclusiva” y a comportarnos como una verdadera “sociedad para todos”. Debemos aprender a tomar a la diferencia como un beneficio y no como un obstáculo.
Ahora bien, si nos encontramos interesados en definir la noción de “inclusión” es porque consideramos que su opuesto – la exclusión – ganó y está ganando terreno en materia social. Una sociedad verdaderamente inclusiva no busca definiciones sobre “el incluir”. No trata de teorizar al respecto ni se lo plantea. Muy por el contrario, esa sociedad “vive inclusivamente”.
Consideramos oportuno, al menos por un momento, detenernos en este opuesto a la inclusión. Tal vez sea hora de reflexionar sobre cuestiones tan actuales y centrales en Latinoamérica como la carencia y la marginación.
II
Pobreza y Exclusión Social
El desarrollo de la sociedad industrial fue exigiendo gradualmente un trabajador capacitado que pudiera responder a los requerimientos de los nuevos modos de producción de ese tiempo. Este proceso de especialización fue desplazándolo hacia tareas más rudimentarias y peor pagas.
De esta forma se fue gestando un grupo social que no participó de los beneficios alcanzados por la clase obrera, que quedó relegado de los derechos alcanzados por los trabajadores. Sin embargo, esta situación de marginalidad los mantenía dentro del proceso productivo. En los límites, pero “relativamente” incluidos. Tal situación alcanzaba para vivir con algunas notas de dignidad humana.
En la actualidad, el surgimiento de la sociedad del conocimiento dio lugar a los excluidos sociales. Aquellos que ni siquiera alcanzan los derechos mínimos que corresponden al ciudadano de hoy. Esta realidad, es más compleja e injusta que la vivida en tiempos en los que se integraban a los sectores marginados de la sociedad. La falta de recursos económicos dejó de ser la principal causa de la pobreza. La imposibilidad de acceder a los derechos humanos fundamentales como el de la vida, de la salud, a una vivienda digna y a la educación, dieron paso a condiciones de existencia infrahumanas.
La exclusión se convirtió en un problema estructural con implicancias socioculturales que involucran al Estado, a la sociedad y a los mismos damnificados.
El desarrollo de la inteligencia y del conocimiento pasaron a ser los motores de una nueva sociedad. No acceder a estas condiciones implica, directamente, a quedar aislado e imposibilitado para incorporarse a la sociedad.
Si la sociedad industrial tenía “marginados”, la del conocimiento terminó por generar “excluidos”, que no se van a incorporar sin una acción sostenida y fuerte de todos los actores de la realidad. Tal vez la educación se convierta en la solución para lograr esto.
III
Educación: Un camino para la inclusión
La creación de los sistemas educativos en las sociedades capitalistas multiplicó, desde sus orígenes, la exclusión social que el propio sistema generaba en otros ámbitos (a fines del Siglo XIX y a principios del Siglo XX fue una herramienta del Estado para conformar las clases sociales). Sin embargo, la educación generó espacios desde los cuales se ensayaron distintas estrategias inclusivas (por ejemplo, para integrar a la población nativa con la inmigrante).
Una primera estrategia se centró en el asistencialismo: Debido al elevado índice registrado en los niveles de abandono y repitencia (décadas de 1940/50), se buscó el aumento de la educabilidad del alumno y de las condiciones individuales en que debía recibir apoyo para superar las carencias (alimentarias, económicas, etc.) que lo situaban en inferioridad de condiciones. No existía crítica al sistema ni a la propuesta pedagógica, por lo tanto tampoco una posibilidad de modificación y cambio.
Posteriormente (décadas del 60/70) se comprobó que esa acción no sólo no había resuelto el problema sino que evidenciaba el escaso nivel de aprendizaje en otros sectores de la población. El nuevo enfoque se orientó en la detección de los problemas de aprendizaje y en la creación e implementación de gabinetes psicopedagógicos para ayudar a aquellos alumnos que tuvieran dificultades para aprender y lograr un adecuado rendimiento escolar.
En las décadas del 80/90, la globalización y los cambios económicos obligaron a una lectura más amplia del problema educativo y a una toma de conciencia de la importancia del conocimiento para el crecimiento y la competitividad. La escuela comenzó a ser la nueva unidad para el cambio. La mirada de la pedagogía se enfocó en la labor del docente, se intentó poner a su alcance herramientas que le permitieran afrontar su tarea con mayor éxito.
La propuesta se centró, entonces, en compensar a quienes menos tenían brindando una mejor calidad educativa. Aún cuando los rasgos del asistencialismo y pedagogicismo continuaron coexistiendo, este nuevo enfoque abordó el problema educativo de una forma más integral que en las décadas anteriores.
La “inclusión” se convierte hoy en la principal demanda, y ésta es considerada como el vector de una sociedad más justa y democrática. Esto define la base de un nuevo paradigma educativo, y por lo tanto, un nuevo concepto de “Educación”. De este modo, los cambios no deben operarse ni en los alumnos ni en las escuelas, sino en el propio sistema educativo. Dicho sistema está sustentado por una sociedad que reconoce la necesidad de incluir a todos y que se compromete a brindar políticas y estrategias capaces de concretar ese postulado.
El recorrido histórico, aunque breve, permite apreciar cómo a lo largo de los años la idea de inclusión educativa fue ganando peso y entidad, para convertirse en un imperativo de la actualidad.
Aguerrondo (2007), señala cuatro dimensiones esenciales para hablar de educación inclusiva:
- Político – ideológica: Como marco para el desarrollo de los ideales de justicia, democracia y, por supuesto, el propio concepto de inclusión como expresión de ese ideal.
- Epistemológica: Que redefina el conocimiento socialmente válido a distribuir sobre la base de los desarrollos aportados por la teoría de la complejidad, la bioética global y el holismo ambientalista.
- Pedagógica: Capaz de interpretar qué características definen al sujeto de la enseñanza y genere una nueva didáctica que aporte al desarrollo de la capacidad de pensar en todas las personas, centrándose en modelos constructivos de aprendizaje.
- Institucional: Que permita pensar los modelos de organización necesaria (distribución de tiempos, espacios, el tipo de estructura académica, congruencia entre ciclos y niveles, formas de gobierno -conducción y supervisión-) para recibir y aprovechar de mejor manera el avance del conocimiento científico, adecuándolo a las edades de los estudiantes.
Sin embargo, la educación sigue centrándose en los contenidos (por lo general obsoletos) y no en los procesos mentales que los educandos deben realizar para aprender mejor.
Debemos pensar en acciones que optimicen la autonomía y la calidad de vida de los alumnos. Tenemos que aprender a pensar en la utilización de una perspectiva ecológica y funcional para estar “todos” realmente incluídos.
Un verdadero proceso educativo debe permitir a la persona conocer y reconocer la realidad, para poder internalizarla. El proceso de enseñanza debe generar y favorecer un proyecto de vida. El aprendizaje sólo es eficaz cuando nos permite ir más allá, optimizando al máximo nuestro potencial humano. Pero esto nos obliga, con urgencia, a realizar un profundo y sincero “cambio de perspectiva”. Para tener una mentalidad inclusiva y comportarnos como una “sociedad para todos”, debemos tomar a la diferencia, no como un obstáculo, sino como un beneficio. Parece simple, pero termina resultando algo en extremo complejo.
En un período histórico en que la mayoría de las disciplinas científicas evolucionan hacia un estado de mayor rigurosidad, especificidad y complejidad, la Pedagogía parece detenerse en una inquietante quietud. Incluso puede pensarse que, a veces, está atravesando un retroceso.
Lamentablemente, todos los actores sociales participamos de la creación de distintos mecanismos de autoengaño que nos permiten negar esta realidad. De este modo generamos una de las paradojas más terribles que podamos imaginar: “La idea de educar para no educar”. Camino que nos aparta de la verdadera inclusión.
Asignamos, con el pretexto de buscar la excelencia, más carga horaria a las escuelas. Pero esas horas las vaciamos de contenidos realmente significativos. Emitimos numerosos discursos que hablan de la aceptación y la tolerancia, pero matamos simbólicamente a nuestros docentes. Participamos de congresos y conferencias que nos enseñan a no enseñar nada y terminamos ignorando al alumno que debemos formar.
Si bien estas afirmaciones podrían ser válidas para la educación en general, notamos que dicha situación se agrava cuando nos referimos a la educación especial. Entendemos a la misma como “Una forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o es improbable que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia estos niveles” (UNESCO, 1983).
Desafortunadamente, el discurso pedagógico sigue transitando el camino de decir con la palabra aquello que niega con los hechos. De este modo, lanzamos campañas de concientización que debieran lograr, de una vez y para siempre, una educación para la diversidad. Pero en realidad, los efectos de esas iniciativas nos empujan a la sistemática segregación de todo aquél que, gracias a la magia del destino, se aparta de la norma.
Parece increíble que la educación del tercer milenio siga debatiendo el tipo de enseñanza que debe recibir una persona que tiene una forma distinta de acceder a los conocimientos considerados socialmente válidos. La educación especial, en la actualidad, sigue siendo considerada como una disciplina menor dentro de la educación general. Nada produce y nada genera. Max Krüneguel, un pedagogo alemán de principios de 1900, lo denunciaba ya en sus escritos (poco hemos evolucionado desde entonces).
Pero la ficción de cambiar la educación, para hacerla más parecida a la que era, sigue siendo un punto ciego en el imaginario de todos. Entonces, hacemos leyes, formulamos decretos y resoluciones que luego son derogadas para que todos creamos que el sistema está en movimiento. Y, como todos sabemos, si el sistema está en marcha es porque funciona. Lamenteblemente no logramos ver que, si realmente funcionara, no estaríamos transitando esta crisis. Quedamos así entrampados en un círculo vicioso, generado por nosotros mismos, que nos limita y empobrece cada vez más como sociedad.
Así se garantiza que nadie denuncie la “desnudez del Rey”, pues nuestros ojos ya perdieron la capacidad de distinguir la presencia o no de ropajes. Entonces nos preguntamos ¿quiénes son los que presentan necesidades especiales? ¿Hacia quién debería ir dirigida la educación en general y la educación especial en particular? De este modo, la comunidad “mantiene su termostato segregacionista que le permite funcionar ordenadamente” (Rodríguez Ceberio y Linares, 2000). La sociedad tiene, así, asegurada su estabilidad mientras exista un grupo de personas que esté alejado de la mayoría por no caber dentro de las premisas básicas esperadas por la dinámica de la integración social. Los alumnos y sus familias pierden su identidad, pues dejan de gozar de sus derechos y la marginalidad a la que se los impulsa los aísla del mundo afectivo: amigos, entorno habitual u otras relaciones.
Aquellos que están imposibilitados de insertarse en el sistema, terminan por quedar excluidos del mismo. Pero lo más trágico es que no reclaman, no piden justificación, no ponen en duda al sistema. Aceptan la carga en sus hombros, ya que creen ser la causa del problema. La violencia social manifiesta su voz con un silencio ensordecedor: la indiferencia.
Padres, niños y jóvenes, inocentemente, retroalimentan la paradoja creyendo que “la educación” hizo todo lo posible. Ella, triunfante, logra su cometido. Una vez más nos enseñó que no tiene nada para enseñar a todos aquellos que por alguna razón poseen una necesidad especial.
Ahora bien, como hemos dicho anteriormente, si “todos” somos sujetos de la inclusión, ¿por qué la escuela no termina de prepararse para recibirnos inclusivamente? Mientras se siga considerando a un grupo específico como único portador de necesidades especiales (nos referimos a los que poseen dificultades para aprender, para hablar o para comunicarse; a los que tienen deficiencias auditivas, visuales, emocionales o de salud; a los que presentan problemas motores, retraso mental o trastornos del espectro autista; a las personas sin domicilio fijo continuado o en riesgo; a los alumnos con lengua materna extranjera; a niños y jóvenes con múltiples discapacidades y, también, aquellos que son talentosos y superdotados) nunca podremos saldar la deuda histórica y social que nos permita generar una verdadera “educación para la diversidad”.
IV
La inclusión en la agenda de las políticas sociales
Proponemos algunos ejes dentro de los cuales la inclusión social se transforma en un vértice fundamental para la acción:
- 1. La prevención de adicciones.
- 2. La reinserción laboral de las personas privadas de libertad.
- 3. La institucionalización de niños y jóvenes.
Sobre los mismos expondremos, brevemente y a continuación, algunas ideas.
En el caso de la prevención de adicciones, la gran extensión territorial de la Argentina, con notoria proliferación de muy distintos escenarios socioculturales, con vivencias y necesidades contrapuestas y con lenguas diferentes también (Aymará, Wichi, Guaraní, etc.) requiere -inevitablemente- que quienes nos dedicamos a prevención ejercitemos nuestra flexibilidad para poder construir instrumentos y estrategias acordes “a la realidad de nuestra sociedad” (Ministerio de Educación, 2006).
No sólo es necesario tener en cuenta a la diversidad, sino también la exclusión social que ha generado -durante las últimas décadas- una huella profunda en la dignidad. Sea ello por la falta de fuente de sustento – y cómo tal, de reconocimiento social – o sea por temor a su pérdida y las implicancias que esto pudiera tener, lo cierto es que hoy, numerosas personas se niegan a aceptar la incertidumbre que ha desplazado a la estabilidad. De esta forma el consumo de sustancias psicoactivas deviene, para muchos, en la herramienta elegida para resistir.
Las marcadas diferencias socioeconómicas y la gran desigualdad en la distribución del ingreso, determinan la aparición de sectores que viven en la pobreza y en la extrema pobreza. De este modo se generan condiciones de vulnerabilidad y de baja resistencia a los riesgos.
La exclusión social, que en su concepción original sólo hacía referencia a los desempleados y carentes de seguro social, se ha ampliado a nuevas formas de pobreza y desventajas sociales; hoy está más asociada con el quiebre o inexistencia de los vínculos que unen al individuo con la sociedad y que le dan pertenencia e identidad en relación con ella. La exclusión social no hace referencia a privaciones materiales, sino que establece una nueva forma de diferencia social entre los que están adentro (incluidos) y lo que están afuera (excluidos).
El concepto de vulnerabilidad social que toma cuerpo a fines de los años 90 tiene como efecto una mirada más amplia de la pobreza e incorpora las dimensiones psicosociales, educacionales y familiares. La vulnerabilidad de sujetos y colectivos se convierte en una noción multidimensional que se manifiesta de variadas formas. Las condiciones de indefensión, fragilidad y desamparo al combinarse con la falta de respuestas y debilidades internas pueden conducir a que el individuo, el hogar o la comunidad sufran un deterioro en el bienestar. Esto se da como consecuencia de estar expuestos a determinados tipos de riesgos, dependiendo el nivel de vulnerabilidad social de varios factores que se relacionan, por un lado, con los riesgos de origen natural y social y, por otro, con los recursos y estrategias que disponen los individuos, hogares y comunidades.
La acumulación de factores de riesgo o condiciones de vulnerabilidad impiden que se genere un sano desarrollo y terminan exponiendo al consumo de drogas y otros daños psicosociales.
Por otro lado, junto a la ilusión perdida por la frustración ante el fracaso de proyectos personales se genera algo peor aun, la “desesperanza” traducida en imposibilidad de proyectar. Se reciclan diariamente las presiones del mercado para adscribir a soluciones rápidas frente a cualquier malestar, recreándose así las condiciones propicias para el consumo de sustancias psicoactivas en gran parte de la sociedad.
En este contexto y con este modelaje – nacional e importado (vía series o películas por TV) – no puede sorprendernos que los estudios epidemiológicos muestren que el uso de sustancias psicoactivas vaya en aumento entre la juventud de nuestro país. También se observa cierta precocidad en el inicio del consumo, incluidos el tabaco y el alcohol. Sustancias éstas que, además, resultan ser a menudo el paso previo a las ilegales y al policonsumo como hábito a sostener. El cruce problemático entre distintos factores de riesgo, tanto a nivel personal (biológicos, psicológicos) como a nivel social (tolerancia al consumo, modelaje) y a nivel del mercado (alta disponibilidad de las drogas, legales o no) reflejan la multicausalidad del fenómeno con el que se debe trabajar. Cruce dónde se instala el uso de sustancias como un continuo (Miguez, 1999) cuya fase final – y cada vez más joven – suele ser la dependencia de la sustancia en cuestión, sea ella legal o no.
Por ello, hoy más que nunca se impone aunar esfuerzos para implementar programas que ayuden a mejorar las posibilidades de acceder a un nivel de desarrollo humano más digno. Asumir nuestra corresponsabilidad como sociedad y desarrollar estrategias territoriales de inclusión sociolaboral como un compromiso ineludible.
En relación con el tema de la reinserción socio-laboral de las personas privadas de libertad, existen experiencias en nuestro País que van generando avances en ese sentido. Conjuntamente con la Ley de Matrimonio Universal y Elección de Género, se ha avanzado a nivel legal en la Provincia de Buenos Aires con la disposición para que quienes hayan cumplido con sus condenas judiciales deban ser considerados para el trabajo sin trabas ni restricciones. La Ley Provincial Nro. 14.301, sancionada en el año 2011, dispone que quien ha terminado de pagar sus deudas con las sociedad es nuevamente un integrante más de la misma.
Para el inicio de este camino se están generando espacios específicos con un claro objetivo de inclusión, pues el estigma con el que gran parte de la sociedad ha marcado a estas personas resulta de un sesgo marcadamente segregacionista
Afortunadamente, distintos grupos sociales, políticos y gremiales están dispuestos a ser protagonistas de este cambio, preparándose con madurez para poner en práctica lo que en la teoría no resiste análisis.
Tal vez la “inclusión” termine siendo la palabra más trascendente de la década, por todos los ámbitos que ha ganado o intenta ganar. Sin embargo el proceso no es fácil ni fluido. Requerirá de la voluntad de todos, tanto de los que están convencidos de la determinación de la justicia como de aquellos que aún descreen de ella. Los primeros, cada vez con más esmero en la tarea diaria. Los segundos, tratando de terminar con viejos estereotipos que encasillan y clasifican, sin más argumento que la sensación.
En cuanto al tema de los niños y jóvenes institucionalizados, existen datos publicados por el organismo nacional especializado en el tema (la SENNAF, Secretaría de Niños, Niñas, Adolescentes y Familia), obtenidos en base a un relevamiento nacional sobre la situación de niños que se encuentran alojados en hogares, o que por alguna situación no viven con sus familias (también un tema vital para la inclusión).
De acuerdo con este estudio, en Argentina hay 14.675 niños, niñas y adolescentes sin cuidados parentales. Chicos y chicas que, por algún motivo, no viven con sus familias de origen e ingresan a una institución de puertas abiertas o a un programa de cuidado familiar hasta que se resuelva el conflicto que los alejó de sus hogares y puedan volver, o sean adoptados por otra familia, o cumplan la mayoría de edad y se independicen.
El informe muestra las siguientes conclusiones sobre la población mencionada:
a) Se estima que la mayoría de la población son adolescentes entre 13 y 17 años (45%).
b) La Provincia de Buenos Aires y la Ciudad de Buenos Aires son las que concentran, en términos absolutos, la mayor cantidad de personas sin cuidados parentales (5.958).
c) La mayor causa de ingreso es la violencia, el maltrato y, en mucha menor medida, el abuso sexual.
La segunda causa de egreso es la mayoría de edad y presenta uno de los mayores desafíos para el Estado. Un dato relevante es que, el 20% de los chicos y las chicas que cumplen 18 años se van del hogar (sea público o privado) sin un proyecto autónomo de estudio y/o trabajo. Sólo el 7% de estos jóvenes tienen verdaderos planes de vida al salir de la Institución.
Estos datos nos invitan a reflexionar sobre la inminente necesidad de promover estrategias de trabajo que garanticen los derechos de estos jóvenes mientras avanzan hacia la autonomía y la vida adulta.
Como conclusión, resaltamos la necesidad de crear y fortalecer acciones conjuntas e intersectoriales que tomen en cuenta la problemática de la inclusión social. Se deben considerar todos los factores que construyen este complejo entramado, el cual se configura como un desafío permanente de acción y de gestión.
V
Aportes desde la Sociología sobre el concepto de “Inclusión Social”
En su libro “Daños Colaterales – Desigualdades sociales en la era global”, el sociólogo polaco Zygmunt Bauman pone incisivamente el acento en la desigualdad de los sistemas sociales como factor de exclusión. La idea de “daño colateral”, que parece remitir a “efectos no intencionales, ni planeados ni previstos” dentro de las acciones que se desarrollan (tanto desde las fuerzas militares como desde la política), tienen muy poco de casual y mucho menos de “no intencionado”: suponen tácitamente una desigualdad existente de derechos y oportunidades y admiten la distribución desigual de los costos que implica emprender una acción (o también desistir de ella).
Cita como ejemplo una expresión del profesor Martín Espada, de la Universidad de Massachusetts: “….solemos pensar que los desastres naturales son en cierto modo imparciales y azarosos, sin embargo siempre ocurre lo mismo: son los pobres quienes corren peligro. Es peligroso ser pobre, ser negro, ser latino…”. Quienes ostentan esa condición (que muchas veces se superpone, como señala Espada, porque muchos de los pobres en América son negros y/o latinos) constituyen desechos de clase y residuos de la modernización, desde mucho antes de que se produzca un desastre natural. Son víctimas del mantenimiento del orden y del progreso económico.
Bajo esas premisas son empujados hacia los márgenes de la atención pública y de la agenda política aquellos segmentos de población más vulnerable, particularmente por quienes proclaman la búsqueda de la felicidad como derecho humano universal, y la supervivencia del más apto como medio primordial para implementarla.
Por eso Bauman sostiene que “Uno de los puntos débiles más notorios de los regímenes democráticos es la contradicción entre la universalidad formal de los derechos democráticos (conferidos a todos los ciudadanos por igual) y la no tan universal capacidad de sus titulares para ejercerla con eficacia. Es decir, la brecha que se abre entre la contradicción jurídica de la “ciudadanía por derecho” y la capacidad práctica de “ser ciudadano”. Se espera que los individuos superen esta brecha mediante sus propios recursos y habilidades, pero, como sucede en una inmensa cantidad de casos, no las tienen. La pobreza en los sectores vulnerables no se manifiesta sólo en la carencia de recursos económicos, sino también en la falta de habilidades para la organización y el empoderamiento”.
Además, sostiene Bauman que: “Si los derechos democráticos, así como las libertades que los mismos traen aparejadas, se otorgan en la teoría pero son inalcanzables en la práctica, al dolor de la desesperanza se sumará la humillación de la desventura: la habilidad para enfrentar los desafíos de la vida, puesta a prueba a diario, es el crisol en donde se forja la confianza personal del individuo y, lógicamente, su autoestima. Un Estado Político que rehúsa ser un Estado Social poco y nada puede ofrecer para rescatar a los individuos de la indolencia o de la impotencia. Sin derechos sociales para todos, un inmenso y creciente número de personas considerará que sus derechos políticos son de escasa utilidad e indignos de merecer su atención. Si los derechos políticos son necesarios para establecer los derechos sociales, éstos son indispensables para que aquellos (los derechos políticos) sean reales y se mantengan vigentes. Ambas clases de derechos se necesitan mutuamente para su supervivencia, y esa supervivencia sólo puede emanar de su realización conjunta”.
Por lo expuesto, un Estado es “social” cuando apunta a unir a sus miembros en el intento de proteger a todos y a cada uno de la competencia, de la guerra de “todos contra todos”, que produce la destrucción del entramado de lazos humanos y socava los cimientos de la solidaridad. Y desde este punto de vista se puede entender que muchas acciones de gobierno denominadas “inclusivas” son solamente parches coyunturales que no detienen el proceso de exclusión.
La exclusión, entonces, está intencionalmente implícita en las acciones populistas (que dan subsidios pero no fomentan trabajo, que no invierten el producto del crecimiento en un plan de desarrollo integral de capital humano, etc.), y en aquellas que promueven la quita de financiamiento a derechos básicos e indispensables en grupos de alto nivel de vulnerabilidad (por ejemplo, la desinstitucionalización de jóvenes en situación de riesgo social). Como decía el Prof. Stephen Holmes en su paso por Buenos Aires, “…es difícil crear libertad en ausencia de un Estado con poder. La razón real de crear gobiernos es la protección de los derechos de la gente. Pero los derechos cuestan dinero, y si no hay una adecuada planificación, o si un Estado es insolvente, una forma de limitarlos es desfinanciándolos…”.
Incluir socialmente es, desde luego, algo distinto a lo que se declama y se practica en general en la actualidad, no sólo en Argentina, sino también en otros países de la Región y del mundo.
VI
Conclusión
La superación de la pobreza es un proceso complejo que va más allá del hecho estadístico de alcanzar los ingresos mínimos para no pertenecer a esa condición. Supone un proceso de inclusión de la persona que, atendiendo sus particulares condiciones de marginalidad, fortalezca su propia confianza sobre la posibilidad de salir de ella ejerciendo derechos fundamentales que les son innatos y por los cuales debe reclamar.
El acceso a la salud no deberá considerarse como alcanzado por la disponibilidad de ser atendidos en los hospitales. Implicará, ante todo, garantizar la salud de un individuo en toda su etapa evolutiva. Prestando especial atención, sobre todo en la niñez, a la alimentación, a los planes de vacunación y a todo tipo de cuidados sanitarios que se requieran. Esto será fundamental para cuidar el crecimiento y el desarrollo físico, social e intelectual de cada persona.
El logro de las condiciones básicas de salud serán nodales para que una persona haga su ingreso al mundo de la educación y del trabajo. Estos contextos deberán brindar los métodos y las herramientas necesarias para que todas las personas sean contemplados en sus posibilidades y limitaciones, permitiéndoles insertarse al mundo del conocimiento con todos los beneficios que esto supone.
El ejercicio del derecho a la propiedad comenzará con el acceso a una vivienda digna, a un domicilio que lo ubique en la ciudad donde vive y no sea un sujeto anónimo como sucede hoy con miles de personas.
Finalmente, incluir también significa permitir el acceso al uso de las nuevas tecnologías, que no sólo marcan las relaciones sociales de este tiempo sino que constituyen elementos básicos con los que se deben contar para incorporarse al mundo del trabajo.
Por todos estos motivos, lograr la inclusión social involucra culturalmente a toda la sociedad, requiere del compromiso del estado y presupone, también, la confianza y participación de los propios excluidos.
VII
Bibliografía
- Aguerrondo, I., IIPE – UNESCO Buenos Aires, 2007.
- Bauman, Z., Daños Colaterales. Desigualdades sociales en la era global, Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A., Buenos Aires, 2011.
- Miguez, H., Estudio nacional sobre sustancias adictivas. Población Nacional Urbana, Secretaría de Programación para la Prevención de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico, Buenos Aires, 1999.
- Rodríguez Ceberio y Linares, Locura, marginación y libertad, Ediciones Culturales Universitarias Argentinas. 2000.
- UNESCO, Terminología de la Educación Especial, UNESCO, París, 1983.
- Vigotski, Liev, S., Obras Completas 5, Pueblo y Educación, La Habana, Cuba, 1995.
- Apuntes del Seminario “El Costo de los Derechos”, dictado por Stephen Holmes (Profesor de New York University y Princeton University), con el auspicio de la Embajada de Estados Unidos y REAL, el 9 de Mayo de 2012 en la sede de la Universidad Austral.
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